Le difficile passage d’une langue de tradition orale à un

en arabe, latin ou tifinagh?

Modérateur: amdyaz

Le difficile passage d’une langue de tradition orale à un

Messagede mbibany » Lun Nov 28, 2005 09:26

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Le difficile passage d’une langue de tradition orale à une langue écrite


L’introduction du berbère dans le système éducatif algérien a été l’une des exigences du mouvement de revendication linguistique et culturel kabyle.
Les Autorités algériennes ne cèderont qu’à la suite du boycott de l’école, lequel a paralysé, au cours de l’année scolaire 1994-1995, les départements de Kabylie. Un cours de berbère est lancé dès la rentrée 1995, dans seize départements (kabyles et autres). Il s’agissait, selon la formule même du ministère de l’Education nationale, d’un enseignement expérimental, organisé dans des classes appelées pilotes. Il l’était-et il le demeure encore facultatif- et, pendant les premières années, les notes obtenues n’entraient pas en ligne de compte dans la moyenne générale des apprenants. La mesure n’a suscité de l’engouement qu’en Kabylie : ailleurs, le nombre d’élèves, faible dès le départ, n’a cessé de diminuer comme une peau de chagrin, jusqu’à disparaître dans certaines régions, pourtant à forte concentration de berbérophones comme Ghardaïa, au Mzab , ou Batna, dans les Aurès.

Lancé dans la précipitation, l’enseignement du berbère ne disposait ni de méthode ni de manuel. De plus, la langue, longtemps confinée dans les usages oraux, n’est pas aménagée et manque de terminologies aussi bien pour enseigner la langue que pour aborder les thèmes de la vie moderne. On dispose depuis plus d’un siècle, d’un vaste corpus de textes mais il s’agit le plus souvent d’œuvres littéraires (contes et poésies principalement) ou de textes à caractère ethnologique, décrivant la vie traditionnelle des Berbères. Les enseignants, le plus souvent des professeurs de français, et plus rarement d’arabe, reconvertis à l’enseignement du berbère, ont été formés rapidement, au cours d’ ‘‘ateliers’’, organisés par le ministère de l’éducation, sans manuels ni programmes, ils doivent concevoir eux-mêmes leurs matériaux didactiques.

Des journées pédagogiques et des ateliers sont régulièrement organisées par le HCA, Haut comité à l’amazighité, créé justement pour promouvoir la langue berbère et son enseignement, mais faute de directives précises du ministère de l’Education nationale, les problèmes pédagogiques demeurent.. Dix années après son lancement, l’enseignement du berbère est toujours à l’état d’expérimentation et les problèmes qui se posaient en 1995 continuent de se poser. Et la promotion du berbère au rang de langue nationale ne semble pas , du moins pour le moment, changer la situation.

Enseignement de langue maternelle ou enseignement de langue étrangère ?

Si dans certaines classes de berbère on a pu constater la présence d’élèves arabophones, l’écrasante majorité des apprenants (et même la totalité en Kabylie, qui regroupe plus de 90% des élèves de berbère) sont natifs de la langue. Or la pédagogie envisagée par le ministère de l’Education algérien est une pédagogie de langue étrangère. Parmi les objectifs assignés à cette langue, on lit, par exemple, dans le plan d’action de 1996 :
" Rendre l’apprenant capable de comprendre, de parler, de lire en langue amazighe…faire acquérir à l’apprenant les mécanismes syntaxiques et morphologiques qui lui permettent de construire des phrases simples et complexes dans la variante. "

Il est vrai qu’il n’y a jamais eu d’enseignement de langue maternelle en Algérie et que la langue première enseignée –l’arabe classique- n’est pas la langue maternelle des élèves , y compris les arabophones qui parlent des dialectes éloignés du classique. Mais si une pédagogie de langue seconde a pu être envisagée pour l’arabe classique, langue apprise exclusivement à l’école, elle ne saurait être préconisée pour le berbère où les enfants parlent naturellement cette langue et possèdent, avant la scolarisation, la plupart de ses structures syntaxiques et un lexique plus ou moins étendu, selon les individus . Il ne s’agit pas, comme en langue étrangère, de s’approprier un système nouveau mais de poursuivre un processus d’apprentissage, d’organiser les connaissances et d’utiliser la langue pour l’acquisition de savoirs dans le domaine culturel. Les problèmes rencontrés sont ceux des langues maternelles : comment enseigner la grammaire, comment initier les élèves à l’écriture, orthographe et rédaction, quels contenus enseigner, avec en plus, en berbère, les problèmes de la notation et de la normalisation.

Le problème de la norme

Le berbère, qui s’étend sur un vaste territoire, allant de l’Océan atlantique, à l’oasis de Siwa, en Egypte, et du nord du Maghreb aux confins du Sahara, s’éparpille en une multitude de dialectes. Certains, comme le kabyle ou le mozabite en Algérie, le chleuh ou le tamazight au Maroc, forment des blocs importants, les autres constituent des enclaves dans les zones arabophones et sont coupés du reste de la berbérophonie. Si la communication entre les dialectes proches est possible, elle devient difficile, voire impossible, entre les dialectes éloignés. Au sein même d’un dialecte, la variété peut être sensible et les différences phonétiques et lexicales, quand elles s’accumulent, peuvent gêner les échanges, sans les entraver toutefois. En l’absence d’une langue commune, l’enseignement du berbère ne peut être qu’un enseignement de dialectes : kabyle en Kabylie et dans les régions où les Kabyles forment la majorité des berbérophones (Alger, Boumerdes, Bouira, Oran…), chaoui dans les Aurès, mozabite au Mzab, touareg au Hoggar etc. Dans ses directives, le ministère de l’Education préconise un rapprochement des dialectes, voire, selon des exposés qui ont été faits par des représentants du même ministère, un mélange des dialectes pour atténuer les différences et unifier, à moyen ou long terme, la langue. Cette politique, si elle est appliquée, risque d’aboutir à la création d’une langue artificielle, d’un ‘‘monstre’’ linguistique, qui ne serait la langue de personne et que les locuteurs ne manqueraient pas de rejeter. Si l’émergence d’une langue berbère commune est souhaitée par les berbérophones, elle doit résulter, non pas d’une décision administrative, mais d’une politique linguistique réfléchie, qui multiplie les contacts entre les locuteurs de différents dialectes, qui élabore des terminologies communes, rédige des ouvrages et les diffuse, développe une presse, des radios et des chaînes de télévision en berbère. Pour le moment, il faut songer à développer les dialectes, à rapprocher les variétés qui les constituent, pour réduire déjà, au niveau des localités, l’éparpillement. En kabyle, un tel effort est déjà fait, au niveau de la transcription qui tend à transcender les variations phonétiques, mais aussi au plan des structures syntaxiques et du vocabulaire, notamment les néologismes, qui sont partout communs. On compte beaucoup sur l’écrit, notamment l’écrit scolaire, pour parvenir rapidement à une codification des structures fondamentales, prélude à l’émergence d’un kabyle standard.

Le passage à l’écrit

Le plus souvent, le passage à l’écrit est envisagé comme un passage à l’écriture. Le berbère dispose depuis l’antiquité d’un système d’écriture propre, le libyque, mais à l’exception des Touaregs qui possèdent un alphabet, dérivé de ce système, le tifinagh, les Berbères ont abandonné depuis plusieurs siècles son usage. Un système d’écriture à base tifinagh a été introduit en Kabylie dés les années 1970, et un autre système est employé depuis une décennie dans les panneaux indicateurs et, plus rarement, les enseignes, mais l’essentiel de la communication écrite se fait en caractères latins. Ce système, hérité des berbérisants de la deuxième moitié du vingtième siècle, est également employé à l’école, mais en dépit des perfectionnements qu’il a reçus, des problèmes de transcription restent en suspens. Faut-il transcrire fidèlement l’oral, en gardant les phénomènes d’assimilations qui affectent les phrases ou alors, faut-il réduire, voire selon certains, supprimer, ces phénomènes pour faire apparaître les mots ? Autrement dit, faut-il opter pour une transcription phonétique qui conserve au discours son ‘‘authenticité’’ ou une transcription phonologique, qui fait apparaître les constituants de la phrase mais qui éloigne des réalisations réelles des locuteurs ? (voir M.A. HADDADOU, 1996). Avec le problème de la transcription se pose un autre problème : celui du passage d’un discours oral à un discours écrit. S’agit-il seulement de transcrire de l’oral (on aurait alors, comme dans les collectes de corpus, de l’oral transcrit) ou d’élaborer, en l’absence d’une tradition d’écriture en berbère, une langue écrite ?

La ‘‘solution’’ scolaire

Dans les directives du ministère de l’Education nationale comme dans la pratique des enseignants, il y a une opposition tranchée entre oral et écrit : à l’oral appartiennent les activités d’élocution et de langage, à l’écrit celles de la rédaction.
La méthode, qui mélange les conceptions traditionnelles de l’école française (les termes de ‘‘langage’’ et de ‘‘rédaction’’ traduisent bien ces conceptions) et les théories de la linguistique, consiste à partir d’un texte écrit, authentique, traduit ou fabriqué. On analyse, dans une première phase, les ‘‘mécanismes de production de sens’’, en s’interrogeant sur les choix linguistiques et discursifs de l’auteur, puis on tente, dans une seconde phase, dite d’expression écrite, de reproduire les démarches relevées au cours de l’explication.
Les écrits sont classés en types discursifs ou modèles d’expression : le récit, la description, la prescription, l’exposition et l’argumentation, sur lesquels on greffe des ‘‘points de langue’’ (structures syntaxiques, vocabulaire), ce qui donne l’illusion qu’à chaque type de discours correspondent des ‘‘points de langue’’ précis et uniquement ces points. La typologie des genres, comme la méthode d’analyse, est empruntée à l’enseignement du français, tel qu’il se pratique, depuis deux décennies au moins, en Algérie. Il n’ y a pas de doute qu’une typologie des discours est utile dans l’apprentissage de l’écrit, notamment si elle aide l’apprenant à repérer les éléments qui établissent la cohérence d’un texte, et à le reproduire, mais il est illusoire de croire qu’il existe des typologies universelles qui auraient une compétence absolue et transcenderaient les langues et les cultures. Il y a certainement des éléments communs entre une plaidoirie en kabyle et une plaidoirie en français, un conte kabyle et un conte russe, mais chaque langue doit posséder aussi des stratégies discursives, des formules et des images, en rapport avec un environnement social et culturel propres, qui rendent les textes si différents d’une société à une autre.

Oral et écrit : opposition ou complémentarité ?

Pour commencer, il faut renoncer à cette vision négative – sans doute héritée des cultures scripturaires, arabe et française qui dominent encore aujourd’hui chez les Berbères- qui consiste à voir dans l’oral le domaine exclusif de l’expression spontanée, donc sans effet sur le plan linguistique, et qui ne sert qu’à la résolution de tâches liées aux activités quotidiennes : parler avec les autres, demander quelque chose, rapporter un fait, défendre une opinion… Ce type d’oral, s’il existe effectivement en berbère- et, il faut le dire, dans toute langue- n’est pas la seule forme d’expression dont dispose cette langue.
Il y a non seulement une littérature orale importante, formée de contes, de proverbes, de poésies et de devinettes, mais aussi l’usage de types de discours élaborés que les locuteurs, et pas seulement ceux qui manient bien la langue, sont appelés à employer dans des situations de communications qui exigent une langue soignée : prise de parole à l’assemblée de village (tajmaat), harangue, intervention pour régler un conflit, demande en mariage … Dans ce type de discours, on multiplie les formules stéréotypées, en usant de citations (proverbes, dictons, sentences), on recourt aux archaïsmes et aux arabismes etc. Le locuteur, tout en puisant dans le stock des clichés de la langue, a toujours le loisir d’innover, en réinterprétant les formules ou on en proposant de son cru. D’ailleurs, les formules originales sont reprises par les autres locuteurs : si au début on cite toujours les auteurs (‘‘comme a dit x’’), les formules finissent par devenir anonymes, entrant dans la catégorie des expressions communes, dictons et proverbes. Même s’ils ne bénéficient pas de la fixité de l’écrit, ces discours sont toujours distingués des discours courants et, autrefois, les ‘ ‘beaux parleurs’’, ceux qui étaient passés maîtres dans l’art de bien manipuler le verbe, étaient appelés , imusnawen, littéralement les savants mais aussi les sages, et iheddaden n wawal, les ciseleurs de mots. Le commun des locuteurs a aussi la possibilité de produire du discours élaboré, pourvu qu’il connaisse les règles de prise de parole et les niveaux de langue à adopter, en fonction de ses interlocuteurs et des situations qui se présentent à lui . Chacun sait, en kabyle, qu’on ne parle pas de la même façon à un supérieur et à un subalterne, à une jeune personne et à un adulte, à un oncle paternel, auquel on est lié par des relations de respect et d’obéissance et à un oncle maternel, avec lequel les relations sont plus détendues…Certes, la société kabyle a beaucoup évolué et les règles de communication ont subi, avec l’évolution sociale et économique, de profondes mutations, mais elle conserve encore l’usage de niveaux de langue qui orientent plus ou moins fortement le discours. Un apprentissage des techniques d’expression, qu’elles soit orales ou écrites, doit tenir compte des types et des stratégies discursifs en cours dans la communauté même s’il est impératif d’intégrer d’autres types de discours (scientifique, didactique, et même littéraire, comme le roman ou le théâtre, nouveaux en kabyle), imposés par la modernité.

Un exemple de traitement : le conte

Le conte est souvent pris, dans la classe de berbère, comme exemple type de récit traditionnel. Sur le modèle des analyses structuralistes, l’accent est mis sur la recherche des ‘‘unités narratives’’ et des combinaisons sous-jacentes qui président à leur fonctionnement. On utilise les études de V. Propp, de T. Todorov, de R. Barthes et A.G. Greimas dont on trouve des applications dans les ouvrages de didactique du français. Une initiation théorique est donnée auparavant aux élèves à qui on enseigne notamment le métalangage de ces analyses, des néologismes proposés au cours des journées d’études.
A titre indicatif, une analyse de conte, proposée par des enseignants et des inspecteurs, a nécessité près de 50 néologisme, formés pour la plupart à partir de racines touarègues, inconnues en kabyle. Inutile de dire que ce vocabulaire, d’accès difficile, constitue une complication supplémentaire dans la recherche de la signification. Des schémas ‘‘actantiels’’ sont dégagés et ce sont ces schémas qui sont utilisés comme modèles dans les exercices d’expression écrite.

Si ce type d’analyse peut aider effectivement de dégager les ‘‘structures narratives’’ d’un conte kabyle, il ne dit rien des caractéristiques de ce conte, aussi bien de son style et de sa logique que de sa syntaxe, de l’enchaînement de ses épisodes, de sa thématique et de la psychologie de ses personnages, bref, de cet ensemble d’éléments qui font qu’un conte kabyle diffère tant d’un conte populaire français, russe ou arabe.
Le conte kabyle, faut-il le rappeler, est avant tout un récit oral où les intonations jouent un rôle important : la transcription fait perdre au texte cette dimension mais elle en garde quelques effets comme la répétition de certains termes pour marquer la durée (iteddu, iteddu ‘‘ il va, il va’’) , le rappel des faits importants, le recours fréquent au discours direct, introduit par le verbe inna-yas ‘‘ il a dit’’, ce qui donne au récit l’allure d’une pièce de théâtre où les personnages s’expriment et échangent des répliques par la voix du conteur. Le temps du conte est en principe le présent – ou plutôt l’accompli, le berbère connaissant surtout des oppositions d’aspect- mais l’abondance des dialogues et les intrusions fréquentes du narrateur, font intervenir le présent et le futur –l’inaccompli- donnant l’illusion que le récit se déroule au moment où on parle. Cette impression est renforcée par la rareté des descriptions et l’abondance des actions, introduites par des phrases courtes juxtaposées : il saute sur son cheval, il vole comme le vent, il s’empare de l’épée, il tue l’ogre…On dispose bien, en kabyle, comme dans les autres dialectes berbères, de procédés de liaison : d ‘‘et’’, pour lier les mots, ar ‘‘jusqu’à’’, armi, almi ‘‘jusqu’au moment où’’, ‘alakhatar ‘‘parce que’’ pour les phrases, mais dans le récit, on peut se passer de ces moyens et l’enchaînement ne se fait alors que par la juxtaposition des unités (voir L. GALAND, 1973). La succession des épisodes ne se fait pas de la même manière que dans les contes russes, tels que décrits par Propp ou les contes analysés dans les manuels de didactique de français. C. Lacoste Dujardin a montré que si on trouve dans les contes kabyles des thèmes universels (tels que définis, par exemple, dans la typologie de Aarne et Thompson), ces contes " s’éloignent des contes folkloriques européens, du point de vue de leur structure. Ils en diffèrent aussi par le style et le contenu. Il ne faut guère s’attendre à retrouver un style comparable à celui des contes ethnographiques kabyles dans les sociétés où la transmission des contes a pu être effectuée ou simplement influencée par la voie écrite. " (C. LACOSTE-DUJARDIN, 1970, p. 34). Cette originalité ne justifie-t-elle pas un traitement particulier du conte en classe de berbère ? Les autres types de discours – défendre une opinion, exprimer un désaccord, faire une plaidoirie- doivent avoir aussi leurs caractéristiques, même si, d’une langue à une autre, on peut trouver des stratégies de communication similaires.

Perspectives

Il est nécessaire, si on veut que le berbère devienne une langue de la communication écrite, de développer chez les enfants une compétence d’écriture qui, tout en les entraînant à lire et à comprendre les textes écrits, leur permettent d’en produire eux-mêmes. Il est nécessaire aussi, s’agissant d’une langue longtemps confinée dans l’oralité et qui connaît donc une grande variation, de procéder à des codifications qui, sans être rigides ou répressives, assurent un minimum de consensus en matière de transcription, de structures syntaxiques et de vocabulaire, pour réduire l’éparpillement dialectal et favoriser l’apparition d’un kabyle standard qui, tout en unifiant l’essentiel des structures linguistiques, reste ouvert à la variété , notamment en matière de réalisations phonétiques et de vocabulaire.

Le passage à l’écrit ne s’effectue pas par une rupture avec l’oral, notamment dans une langue où une grande partie des corpus de textes disponibles sont des corpus oraux transcrits, ni par l’enseignement de recettes qui donnent l’illusion de passer d’un code à un autre. En fait, il y a complémentarité entre les deux codes : l’absence, en kabyle de tradition écrite, qui impose des normes rigoureuses, facilite le passage de l’un vers l’autre, et la plupart des élèves, dont nous avons eu à examiner les copies, ‘‘écrivent comme ils parlent’’, tout en veillant à effacer les marques visibles de l’oralité comme les répétitions ou les phrases incomplètes. Les principales difficultés proviennent du système de transcription que beaucoup d’élèves ne maîtrisent pas encore ou alors des registres de langue à employer en fonction des situations de communication, d’où l’utilité d’un apprentissage des types de discursifs pour montrer les contraintes de l’énonciation. Cependant, on évitera , dans ce type d’apprentissage, de s’enfermer dans les types de discours traditionnels : l’objectif étant de faire du berbère une langue de communication moderne, on initiera l’ élève à d’autres types d’écrits qui ne sont pas utilisés habituellement dans sa communauté linguistique, mais qu’il peut rencontrer dans les autres langues qu’il apprend à l’école, et même dans sa langue qui s’ouvre de plus en plus sur de nouveaux types de discours. Déjà, en trouve en kabyle des romans et des pièces de théâtre –genres inconnus jusqu’ici- ainsi que des textes de presse, traitant de divers sujets, politiques, sociaux, économiques et scientifiques, et qui, avec la généralisation de l’enseignement et l’accès du berbère aux moyens de communication modernes, sont appelés à se développer.

Mais avant d’entraîner les enfants dans des procédures d’analyse compliquées, il faut leur donner l’occasion de ‘‘produire’’ leurs propres textes, dans des situations de communication réelles et non plus exclusivement dans les exercices scolaires stéréotypés qui ne tiennent pas compte des conditions réelles de l’énonciation.

Il faut leur laisser la liberté d’écrire, de s’exprimer, d’imaginer. Il faut aussi leur reconnaître le droit à l’erreur, tout en leur faisant prendre conscience des ‘‘imperfections’’ de leurs performances et en les aidant à les corriger, non pas seulement pour se conformer à des règles de transcription ou de rédaction, mais aussi pour faire en sorte que les textes produits soient facilement compris des autres.
A l’école, comme dans la famille, il faut multiplier les actes d’écriture. Ecrire une lettre, tenir un journal ou rédiger des textes, individuels ou collectifs, sont autant d’exercices qui permettent à l’enfant de se familiariser avec l’écrit, système de transcription et structures des textes, et de s’approprier sa langue maternelle.

M.A Haddadou

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